Gruppenfeedback bei gleichen Aufgabenstellungen

Sonja Buchberger

November 2017

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1. Definition, Ziele & Mehrwert

Gruppenfeedback meint Rückmeldungen an mehrere oder alle Studierende, wenn diese eine gleiche Aufgabenstellung bearbeitet haben. Aufgrund ihres zeitschonenden Charakters eignet sich diese Feedbackform besonders in prüfungsimmanenten Lehrveranstaltungen mit größeren Gruppen, in denen individuelle Rückmeldungen nur schwer umsetzbar sind.

Manche Lehrende geben Gruppenfeedback vorwiegend mündlich in der Präsenzeinheit, andere verfassen es schriftlich (z.B. über Moodle oder Email). Die konkrete Umsetzung reicht vom exemplarischen Vorgehen (s.u.: Umsetzungsszenario 1), wie der gemeinsamen Diskussion von guten Praxisbeispielen, bis zum Durchbesprechen von Musterlösungen (s.u.: Umsetzungsszenario 2).

Gruppenfeedback hat sich insbesondere in Kombination mit anderen Feedbackformen bewährt. Es kann beispielsweise im Anschluss an automatisch generiertes Feedback (z.B. bei Online-Quiz) oder studentisches Peer-Feedback erfolgen. In tutoriell unterstützten Lehrveranstaltungen lassen sich zusammengefasste Rückmeldungen durch die Lehrperson gut mit individuellem Feedback durch TutorInnen kombinieren. Diese Vorgangsweise eignet sich speziell, wenn es mehreren Studierenden ein Anliegen ist, zusätzlich zu Rückmeldungen von TutorInnen auch die Perspektive der Lehrperson zu erfahren. Dieser Wunsch ist verbreitet, da aufgabenbezogenes Feedback von einer als verlässlich wahrgenommenen Quelle, wie der Lehrperson, von Studierenden oft mehr beachtet wird.^[1]

2. Qualitätsmerkmale, Erfordernisse & Herausforderungen

Alle allgemeinen Qualitätsmerkmale für Feedback, wie etwa seine kohärente Einbindung in das weitere Lehrkonzept oder die geeignete Wahl des Feedback-Gegenstands, treffen auch auf Gruppenfeedback zu. Bestimmte Erfordernisse dieser Feedbackform können jedoch für Lehrende zur Herausforderung werden. Das betrifft in besonderem Maße die folgenden Bereiche:

1. Handlungsrelevanz: Studierende können persönliche Handlungskonsequenzen am besten ableiten, wenn Feedback möglichst konkret ist. Umgekehrt werden Rückmeldungen tendenziell abgelehnt, wenn sie als unpersönlich, abstrakt oder vage wahrgenommen werden.^[2] Bei Gruppenfeedback kann die Gefahr bestehen, dass Studierende sich nicht angesprochen fühlen.^[3] Lehrpersonen sollten daher Hilfestellungen (z.B. in Form von Kürzeln, s.u.) anbieten, damit Studierende die Transferleistung von der generisch formulierten Rückmeldung hin zu ihrer individuellen Arbeit schaffen.
2. Wahl des Schwierigkeitsgrads: Eine zweite Herausforderung im Gruppenfeedback besteht darin, dass sich manche Studierende unter-, andere überfordert fühlen können.^[4] Aus diesem Grund sollten Lehrende nur bestimmte, zentrale Punkte aufgreifen, die für möglichst viele der erbrachten Leistungen relevant sind.

3. Umsetzungsszenario 1: Exemplarisches Vorgehen im Gruppenfeedback

Gruppenfeedback kann entweder so generisch formuliert sein, dass es für alle oder möglichst viele relevant ist, oder die Lehrperson greift (wenn erforderlich anonymisierte) Arbeiten einzelner Studierender auf, kommentiert diese, stellt sie zur Diskussion oder bittet die Gruppe um Verbesserungsvorschläge. Dieser exemplarische Zugang bietet einen konkreten Ausgangspunkt, der es Lernenden erleichtert, sich schrittweise abstrakteren Konzepten anzunähern und Analogien zu erkennen.^[5] Aus diesem Grund eignet sich das Vorgehen besonders bei schriftlichen Arbeiten oder anderen komplexen Aufgabenstellungen, wie beispielsweise Projektarbeiten. Wenn in größeren Gruppen nur die Abgabe (Unterscheidung: abgegeben – nicht abgegeben), nicht aber die Qualität einer bestimmten Teilleistung beurteilt wird, müssen Lehrende gegebenenfalls nicht alle Texte oder Antworten gelesen haben. Sobald sich im Prozess des Durchlesens häufige Fehler zu wiederholen beginnen (vgl. Konzept des „Sättigungspunktes“ in der qualitativen Sozialforschung), verfügen Lehrende über einen ausreichenden Überblick über Lernstand sowie verbreitete Missverständnisse, um auf dieser Grundlage Gruppenfeedback geben zu können.

Beim Diskutieren studentischer Arbeiten braucht es eine angstfreie und vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre, da eine gewisse Kränkungsbefürchtung in Feedbackprozessen immer mitschwingt.^[6] Wenn einzelne exemplarische Leistungen herangezogen werden, wird diese durch den öffentlichen Charakter des Gruppenfeedbacks zusätzlich verstärkt, selbst wenn die Lehrperson sie anonymisiert präsentiert. Lehrende sollten deshalb besonderes Augenmerk auf eine wertschätzende sprachliche Gestaltung legen und betonen, dass „Fehler“ als willkommene Lernanlässe in einem gemeinsamen Lernprozess dienen. In der Auswahl der zu diskutierenden Arbeiten empfiehlt es sich, entweder gute Praxisbeispiele und/oder durchschnittliche Arbeiten heranzuziehen, nicht jedoch besonders schwache Leistungen. Bei problematischen Abschnitten kann die Lehrperson darauf hinweisen, dass mehrere Studierende Schwierigkeiten in diesem Bereich haben. Dadurch wird vermieden, dass sich einzelne Studierende mit schwächeren Arbeiten vorgeführt fühlen. 

3.1. Beispielhafte Umsetzung in schreibintensiven Lehrveranstaltungen

In einer schreibintensiven Lehrveranstaltung (z.B. Seminar) entscheidet die Lehrperson, dass der Fokus auf die Vermittlung von Schreibkompetenzen einen gewissen Zeiteinsatz rechtfertigt. Die Studierenden haben die Aufgabe, einen selbst verfassten Kurztext auf Moodle hochzuladen. Exemplarisch wählt die Lehrperson eine Handvoll Arbeiten, aus denen jeweils eine Schlüsselstelle (z.B. Präsentation von Forschungslücke oder Thesen) von max. einer halben Seite in der kommenden Präsenzeinheit diskutiert wird. Die Kürze des Abschnitts erlaubt die nötige Detailliertheit, um Schreibstrategien vertieft zu behandeln. Falls die Textabschnitte anonymisiert werden sollen, sollte die Lehrperson u.U. Einzelheiten, die die Identität des Autors oder der Autorin preisgeben könnten, adaptieren. Das Gleiche gilt für Texte von Personen mit einer anderen Erstsprache. Je nachdem welche Schreibschwierigkeiten die Lehrenden orten, können mögliche Schwerpunkte sein:

• Werden die Forschungslücke und die Relevanz des eigenen Ansatzes überzeugend dargestellt?
• Ist eine Absatzsetzung an dieser oder jener Stelle geeigneter?
• Ist eine bestimmte Begrifflichkeit treffend?
• Wie werden Positionen anderer AutorInnen eingeführt und diskutiert? Was sagt die Wahl der referierenden Verben über die persönliche Einschätzung der studentischen Person aus?
• (Wie) Gelingt die textuelle Umsetzung, unterschiedliche Positionen zueinander in Beziehung zu setzen?
• Wie ist der Übergang von Fremd- zu Eigenperspektiven gestaltet? Ist erkenntlich, an welcher Stelle das Referieren anderer Positionen endet und die studentische Person eigene Gedanken oder Argumente präsentiert?

4. Umsetzungsszenario 2: Zusammengefasstes Gruppenfeedback auf generischer Ebene

Neben dem erwähnten exemplarischen Feedback auf ausgewählte Arbeiten können Lehrende auch generisches Feedback geben. Schriftlich zur Verfügung gestellte Musterlösungen oder Beurteilungsschemata (Rubrics) eignen sich hierfür gut, damit Studierende zusätzlich zum Gruppenfeedback auch in weiterer Folge selbst die Beziehung zwischen diesen und ihrer eigenen Leistung durchdenken können.

Weiters stellen zusammengefasste Rückmeldungen durch die Lehrperson gute Ergänzungen zu automatisiert generiertem Feedback, wie in Online-(Selbst-)Tests oder Online-Quiz, dar. Bei standardisierten Aufgabenstellungen ermöglichen digitale Medien den Einsatz dieser zeitschonenden Feedbackoption, wobei Studierende bereits davon profitieren, die individuell erreichte Punkteanzahl zu kennen. Das ergänzende Gruppenfeedback der Lehrperson geht jedoch darüber hinaus, indem es die Leistungen in Beziehung zu den Studienzielen, akademischen Standards, Lernstrategien oder weiterführenden Schritten setzt. Dadurch steigen die Handlungsrelevanz und Verbesserungsorientierung der erhaltenen Rückmeldungen.

Eine Kombination aus zusammengefasstem Gruppenfeedback und individuellen Rückmeldungen stellt das Arbeiten mit Kürzeln dar. Abkürzungen (z.B. „C“ für „Conclusio klarer ausführen“) oder andere Markierungen (z.B. Unterstreichungen für „wichtiger Punkt“, „↕?“ für „Zusammenhang zwischen diesen beiden Absätzen stärker verdeutlichen“) erleichtern es Studierenden dabei zu erkennen, ob eine bestimmte Ausführung auch ihre eigene Arbeit betrifft, oder ob sie diese nicht auf sich beziehen sollten. Lehrende können auf diese Weise einer verbreiteten Schwierigkeit im Gruppenfeedback entgegenwirken. Um Unklarheiten vorzubeugen, ist es wichtig, die Bedeutung der Kürzel klar an die Studierenden zu kommunizieren. Das kann schriftlich (Moodle, Handout) und/oder in Form einer mündlichen Ausführung erfolgen. In einer Seminareinheit kann die Lehrperson beispielsweise sagen: „Für alle, die ein „C“ rückgemeldet bekommen haben, ist in der Überarbeitung Folgendes wichtig: …“

Quellen

[1] Hattie, John, Mark Gan, und Cameron Brooks. „Instruction Based on Feedback”. In Handbook of Research on Learning and Instruction, herausgegeben von Richard E. Mayer und Patricia A. Alexander, 303. New York: Routledge, 2017, 290-324.

[2] Higgins, Richard, Peter Hartley, und Alan Skelton. „The Conscientious Consumer: Reconsidering the role of assessment feedback in student learning“. Studies in Higher Education 27, Nr. 1 (2002): 53-64.

[3] Hattie, John. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London u.a.: Routledge, 2012, 120f.; Steffens, Ulrich, und Dieter Höfer. „Feedback als Instrument des Lernens im Lichte der Hattie-Studie“. In Handbuch Feedback in der Schule, herausgegeben von Claus G. Buhren. Weinheim und Basel: Beltz, 2012, 459-476; Hattie, Gan und Brooks, „Instruction Based on Feedback“, 303f. [1]

[4] Hattie, John, und Richard Yates. “Using Feedback to Promote Learning”. In Applying Science of Learning in Education: Infusing Psychological Science into the Curriculum, herausgegeben von Victor Benassi, Catherine Overson, und Christopher Hakala, 46. American Psychological Association, 2014; Hattie, Gan und Brooks, „Instruction Based on Feedback“ [1]

[5] Renkl, Alexander. „Instruction Based on Examples“. In Handbook of Research on Learning and Instruction, herausgegeben von Richard E. Mayer und Patricia A. Alexander. 2^nd Edition. New York: Routledge, 2017, 325-348.

[6] Rosa, Hartmut, und Wolfgang Endres. Resonanzpädagogik: Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim und Basel: Beltz, 2016, 66.

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