Orientierung an Studienzielen & Constructive Alignment

Barbara Breen-Wenninger und Barbara Louis

Mai 2020

1. Studienziele und ihre Bedeutung

Studienziele (Intended Learning Outcomes) beschreiben die Kenntnisse („Wissen“) und Kompetenzen („Können“), die sich Studierende aneignen sollen. Studienzielorientierung bedeutet also, dass der Lernerfolg von Studierenden im Mittelpunkt steht und nicht allein der zu vermittelnde Inhalt.[1] 

Auf curricularer Ebene legt die Curriculararbeitsgruppe die Qualifikationsziele für AbsolventInnen sowie die Studienziele der Module fest. Auf Lehrveranstaltuns-Ebene obliegt es den Lehrenden, ausgehend von den Modulzielen ihre spezifischen Studienziele zu formulieren. Diese bieten für Studierende Orientierung und stellen für Lehrende den Ausgangspunkt ihrer Lehrplanung dar. Als Lehrveranstaltungs-Leiter*in entscheiden Sie im Detail, was die Studierenden nach Absolvierung Ihrer Lehrveranstaltung (LV) wissen und können sollen.

Klar definierte Studienziele sind der Angelpunkt eines kohärenten LV-Konzepts (siehe 4. Constructive Alignment); in der Lehrplanung begründen sie die Auswahl von Lehr-/Lernmethoden sowie von Arten der Leistungsüberprüfung. Zugleich dienen sie der Kommunikation mit Studierenden, indem Sie durch die formulierten Studienziele Ihre Erwartungen an sie verdeutlichen. Für Studierende fungieren sie als Wegweiser und Orientierungspunkte, die ihnen beim Einordnen und Erkennen der Relevanz von einzelnen Elementen (z.B. warum eine bestimmte Theorie lesen, warum Rechenschritte detailliert darstellen, wozu braucht man diese Kenntnisse) bzw. beim Fokussieren auf zentrale Punkte im Verlauf der LV helfen. Indem die Studienziele die Inhalte einer LV mit der persönlichen Lernerfahrung von Studierenden verknüpfen, haben sie auf die Studierenden eine potentiell aktivierende Wirkung. 

Studienziele werden in Form von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Kompetenzen formuliert. Kenntnisse bezeichnen das Kennen bzw. Wissen bestimmter Inhalte, während Kompetenzen das Können auf Handlungsebene betreffen. In diesem Eintrag finden Sie im Folgenden konkrete Tipps zur Formulierung von Studienzielen, eine Einführung in Lernzieltaxonomien sowie Erläuterungen zum Zusammenhang zwischen Studienzielen, Lehr-/Lernmethoden und Arten der Leistungsüberprüfung (Constructive Alignment).

2. Tipps zum Formulieren von Studienzielen

Damit Studienziele ihren Zweck erfüllen, beachten Sie beim Formulieren folgende Punkte:[2]

  • Studienziele beziehen sich inhaltlich sowohl auf Kenntnisse („Wissen“) als auch auf Kompetenzen („Können“).
  • Studienziele enthalten die Perspektive der Studierenden (was werden die Studierenden in der Lage sein zu tun?).[3]
  • Wählen Sie die Formulierungen so, dass der Grad des Erreichens der Studienziele tatsächlich sichtbar gemacht werden kann.
  • Verwenden Sie bevorzugt präzise, aktive Verben (definieren, erklären, lösen etc. anstatt wissen, erforschen, beleuchten usw.).
  • Überlegen Sie, welche und wie viele Studienziele Sie in Ihrer LV realistischerweise abdecken können und selektieren sie ggf. je nach Priorität

Hinweis: Lernen an sich, d.h. was Studierende wissen, was sie verstehen und begreifen, wird nicht unmittelbar sichtbar. Lehrende können bspw. nicht feststellen, ob Studierende bestimmte Kenntnisse „haben“. Dies wird erst über eine Handlung ersichtlich. Die Studienziele sollen also solche Handlungen beschreiben, die Studierende als Resultat erfolgreichen Lernens ausführen können. Nachfolgend finden Sie einige Beispiele:

„Nach Absolvierung der Lehrveranstaltung XY werden Studierende in der Lage sein,

  • typische Elemente barocker Architektur zu benennen.“
  • methodische Schritte zu erläutern und korrekt durchzuführen.“
  • den Kohlenstoffkreislauf zu erklären.“
  • komplexe Gleichungssysteme zu lösen.“
  • die Ergebnisse von Laborexperimenten zu analysieren, mögliche Fehlerquellen zu identifizieren, die Ergebnisse zu interpretieren und in einem Laborprotokoll schriftlich darzustellen.“
  • historische Ereignisse unter Zuhilfenahme von Primär- und Sekundärliteratur zu interpretieren.“
  • Hypothesen zu entwickeln und mit den geeigneten Methoden zu überprüfen.“
  • rhetorische Figuren zu erkennen und zu beschreiben, sowie in einem kurzen Text selbst anzuwenden.“

3. Lernziel-Taxonomien: das schrittweise Erlernen von Studienzielen unterstützen

Lernziel-Taxonomien sind praktische Hilfsmittel zur Formulierung von Studienzielen. Am häufigsten wird die Taxonomie von Bloom[4] verwendet, in der die kognitiven Anspruchsniveaus (Wissen, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Kreieren, Bewerten) in Verblisten geordnet sind. Sie können sie als Denk- und Strukturierungshilfe beim Verfassen von Studienzielen heranziehen (ausführliche Tabellen zum Download finden Sie unten angeführt [mit Link]).[5] Der kognitive Bereich steht naturgemäß im universitären Umfeld im Zentrum, ist daher am meisten ausdifferenziert und ist auch zumeist gemeint, wenn von Lernziel-Taxonomien die Rede ist.

Neben dem kognitiven Bereich steht eine psychomotorische und eine affektive Domäne. Der psychomotorische Bereich ist z.B. besonders für die Lehre im Labor relevant, wo motorische bzw. handwerkliche Fertigkeiten wichtig sind (Studienziele werden hier den folgenden Stufen zugeordnet: Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung).[6] Der affektive Bereich bezieht sich auf Einstellungen, Interessen und Werte (mit den Stufen Aufmerksamwerden, Reagieren, Werten, Organisation, Charakterisierung durch einen Wert oder eine Wertstruktur).[7]

Zum Weiterlesen

Wie auch in den Taxonomien abgebildet, erfolgt die Kompetenzentwicklung schrittweise anhand von Kompetenzstufen oder -phasen, die Sie bei der Formulierung von Studienzielen idealerweise berücksichtigen. Kompetenzen, die durch Leistungsüberprüfungen abgebildet werden, sind üblicherweise zu verschiedenen Zeitpunkten. Das betrifft einerseits die verschiedenen Phasen des Studiums, andererseits auch Teilleistungen innerhalb einer Lehrveranstaltung. Ein typischer Verlauf erstreckt sich z.B. vom Aneignen und Verstehen von Inhalten (d.h. Wissen darüber) bis zur situationsgemäßen Anwendung dieses Wissens im Sinne von Kompetenzen. Der Fokus liegt also auf dem Entwicklungsprozess und nicht auf „fertigem Wissen“.

Tipp: Sie können diesen Entwicklungsprozess in Ihre Lehrveranstaltungsplanung einbeziehen, indem Sie Studienziele staffeln.[8] Das heißt, Sie legen zuerst fest, was die Studierenden nach Abschluss Ihrer Lehrveranstaltung wissen und können sollen und definieren dann über Zwischenziele den Weg dorthin.[9] Solch ein grober Fahrplan kann Ihnen bei der Planung helfen, z.B. beim Festlegen von Teilleistungen. Den Studierenden bieten solche Zwischenziele Orientierung und Unterstützung beim stufenweisen Aufbau ihrer Kompetenzen.

4. Constructive Alignment

Es hilft den Studierenden beim Lernen, wenn die Studienziele, Lehr-/Lernmethoden und Leistungsüberprüfungen aufeinander abgestimmt sind. „Constructive Alignment“ nach John Biggs[10] ist ein theoretischer Ansatz, der die kohärente Gestaltung (d.h. die Ausrichtung aneinander – „alignment“) dieser einzelnen Aspekte eines Lehr-/Lernkonzepts erleichtert. Die Aktivitäten einer Lehrveranstaltung sollten dabei so strukturiert werden, dass sie die Lernenden bestmöglich beim Erreichen der Lehr-/Lernziele unterstützen

John Biggs hat die Vorgehensweise folgendermaßen beschrieben:

„In setting up an aligned system, we specify the desired outcomes of our teaching in terms not only of topic content, but in the level of understanding we want students to achieve. We then set up an environment that maximises the likelihood that students will engage in the activities designed to achieve the intended outcomes. Finally, we choose assessment tasks that will tell us how well individual students have attained these outcomes, in terms of graded levels of acceptability.”[11]

Für die Planung einer Lehrveranstaltung ergibt sich daraus, dass zuerst die Studienziele in Form von Kompetenzen definiert werden. Der Zieldefinition folgend legen Sie die Lehr-/Lernmethoden fest, die Ihre Studierenden beim Erreichen der Studienziele unterstützen und wählen eine geeignete Form der Leistungsüberprüfung, die das Erreichen der Studienziele sichtbar macht.

Hinweis

Zur Reihenfolge der Entscheidung für Lehr-/Lernmethoden und für die Leistungsüberprüfung gibt es unterschiedliche Ansätze. Nach John Biggs' Constructive Alignment kommen die Lehr-/Lernmethoden vor der Leistungsüberprüfung (siehe oben), wohingegen das Konzept des „Backward Design“ von Grant Wiggins und Jay McTighe[12] vorsieht, zuerst die sichtbaren Beweise erfolgreichen Lernens festzulegen (d.h. die Leistungsüberprüfung) und danach über die Mittel und Wege zu entscheiden, wie man diese erreichen kann (Lehr-/Lernmethoden). Wichtig ist – und das haben beide Ansätze gemeinsam – das die Auswahl der weitern Schritte den zuvor definierten Studienzielen folgen.

Tipp: Kommunizieren Sie den Studierenden dieses Lehr-/Lernkonzept inklusive der Studienziele, Art der Leistungsüberprüfung sowie der geplanten Lehr-/Lernmethoden (z.B. auch den Einsatz von digitalen Medien) so früh wie möglich. Dies ist wichtig, damit die Studierenden eine realistische Vorstellung der Lehrveranstaltung bekommen. Es empfiehlt sich aber auch, einzelne Aktivitäten, Aufgabenstellungen oder Leistungsüberprüfungen im Laufe des Semesters immer wieder in diesem Kontext darzustellen und zu diskutieren. Die Studierenden können so besser nachvollziehen, warum sie die jeweiligen Aktivitäten und Aufgaben machen, und welche Funktion diese in der Lehrveranstaltung, aber auch für ihren Lernfortschritt innehaben. Besprechen Sie diese Aspekte am besten in der Lehrveranstaltung, weil Sie an Ort und Stelle Relevanz erzeugen und mögliche Missverständnisse und Unklarheiten ausräumen können. Zusätzlich ist auch eine schriftliche Variante (als Handout in der Lehrveranstaltung und/oder elektronisch auf Moodle bereitgestellt) empfehlenswert, damit die Studierenden bei Bedarf nachlesen können.[13] 

Quellen

[1] Siehe z.B. Svinicki, Marilla D. und Wilbert J. McKeachie, Hrsg. McKeachie’s Teaching Tips: Strategies, Research and Theory for College and University Teachers. 14. Aufl, Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning, 2013, 6ff.

[2] Siehe z.B. Davis, Barbara Gross. Tools for Teaching. 2. Aufl., San Francisco, Jossey-Bass, 2009, 7f.

[3] Siehe Nilson, Linda B. Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors, 4. Aufl. San Francisco: Jossey-Bass, 2016, 18.

[4] Bloom, Benjamin S. „Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I: Cognitive Domain“. In Engelhart, M. D., E. J. Furst, W. H. Hill, und D. R. Krathwohl (Hrsg.), Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals; Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay, 1956.

[5] Die aus den 1950er-Jahren stammende Urversion erfuhr über die Jahre mehrere Modifizierungen und Erweiterungen. Vor allem die zugrunde liegende Hierarchie der Lernstufen wurde und wird durchaus kontroversiell diskutiert. Siehe z.B. Anderson, Lorin W., und David R. Krathwohl, Hrsg. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001; Fink, Dee L. Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass, 2003.

[6] Siehe https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNZIELE/TaxonomieMeyer.shtml [letzter Zugriff am 11.05.2020]; Dave, R.H. „Psychomotor levels“. In Developing and Writing Behavioral Objectives, herausgegeben von R.J. Armstrong, 20-21. Tucson, Arizona: Educational Innovators Press, 1970; Simpson, Elizabeth J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House, 1972.

[7] Siehe https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNZIELE/TaxonomieMeyer.shtml [letzter Zugriff am 11.05.2020]; für Beispielverben für die verschiedenen Stufen (auf Englisch) siehe https://global.indiana.edu/documents/Learning-Taxonomy-Affective.pdf [letzter Zugriff am 11.05.2020]; Krathwohl, David R., Benjamin S. Bloom, und Masia, B.B. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co, 1964.

[8] Nilson. Teaching at Its Best, 24f [3].

[9] Eine ähnliche Vorgehensweise, die sich auch an Studienzielen orientiert, wurde Ende der 1990er Jahren von Grant Wiggins und Jay McTighe unter dem Begriff „Backward Design“ vorgeschlagen. Wiggins, Grant und Jay McTighe, Understanding by Design. 2. Aufl. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005. Siehe auch dieses Video mit Grant Wiggins: https://www.youtube.com/watch?time_continue=15&v=4isSHf3SBuQ&feature=emb_logo [letzter Zugriff am 12.05.2020]

[10] Biggs, John, und Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 4. Aufl. New York: Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2011.

[11] Biggs, John. “Aligning teaching for constructing learning”, 2003. Online verfügbar unter https://www.researchgate.net/publication/255583992_Aligning_Teaching_for_Constructing_Learning [Zuletzt aufgerufen am 12.05.2020].

[12] Wiggins und McTighe, Understanding by Design [9].

[13] Siehe auch Breen-Wenninger, Barbara (2013): „Studierendenzentriertheit umsetzen, kompetenzorientiert lehren“. In Berufsbegleitende Studiengänge als Herausforderung für Curriculumentwicklung und Hochschuldidaktik, herausgegeben von Haag, J., J.Weißenböck, und W. Gruber, 53-57. Beiträge zum 2. Tag der Lehre an der FH St. Pölten am 12.4.2013. St. Pölten, 2013.

Empfohlene Zitierweise

Breen-Wenninger, Barbara/Louis, Barbara: Orientierung an Studienzielen & Constructive Alignment. Infopool besser lehren. Center for Teaching and Learning, Universität Wien, Mai 2020.

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